jongen-op-school

Als je hoogbegaafde kind vastloopt in het onderwijs

13 tips voor een succesvolle begeleiding

Als je niet goed in je vel zit, veroorzaakt dat stress. Dat geldt voor ons allemaal. Maar hoe die stress zich uit, is bij iedereen anders. Bovendien: een kind dat maanden en soms zelfs jaren in een stressvolle situatie heeft moeten functioneren en zich niet begrepen voelde, is niet binnen twee weken weer de oude. Vergelijk het maar met een burn-out: een jaar uit de running betekent vaak ook een jaar om weer op te bouwen tot wie je was.

Ook de hoogbegaafde jongens Stijn en Valentijn hadden last van stress. Ze liepen vast in het onderwijs, maar het gedrag waarin hun stress zich uitte, zette school op het verkeerde been. Hoe liep dat af?

Uit de praktijk: Stijn en Valentijn

Stijn en Valentijn zijn heel intelligente jongens. Hun ouders brachten 4 jaar geleden een nieuwsgierige kleuter vol gevoel voor humor naar de basisschool. Ze gingen ervan uit dat hun kind zich zou ontwikkelen tot een gelukkig kind met bijpassende prestaties.

Helaas liep het anders. Beide jongens, inmiddels 8 jaar oud, liepen helemaal vast. Je kunt je vast wel voorstellen hoe dat voelde: de stress bij de jongens en hun ouders nam toe en de leerkrachten (die erg hun best deden) voelden zich machteloos.

Waarom lopen hoogbegaafde kinderen op deze leeftijd vast?

Hoe komt het nou dat juist hoogbegaafde kinderen in de leeftijd tot een jaar of negen vastlopen op school? Als we het aan de hand van het verhaal van Stijn en Valentijn bekijken, spelen verschillende factoren een rol:

  • Beide jongens zijn nog op een leeftijd dat ze het erg lastig vinden om hun gevoel onder woorden te brengen.
  • Hun ontwikkeling is niet synchroon: bij sommige vaardigheden zijn ze hun leeftijdsgenootjes ver vooruit, maar bij andere dingen (zoals het reguleren van hun emoties) functioneren ze nog erg primair.
  • Hierdoor zie je hun gevoel vooral terug in hun gedrag.

Verschillende uitingsvormen van stress

Daarbij komt dat dit gedrag (de reactie van een kind op stress) bij verschillende kinderen totaal anders kan zijn. Kijk maar naar Stijn en Valentijn:

  • Stijn sloot zich helemaal af en werd op school moeilijk benaderbaar. Ondanks het feit dat hij getest was en er duidelijk uit het onderzoeksrapport kwam dat Stijn een intelligentie heeft van hoogbegaafd niveau, twijfelde school aan deze diagnose. Het team kon hem niet bereiken en dacht eerder aan autisme.
  • Valentijn reageerde juist heel fysiek en verbaal op stressvolle situaties. Hij stapelde zijn emoties lang op. Uiteindelijk hoefde er maar iets heel kleins te gebeuren en dan ontplofte hij. De leerkracht zag alleen zijn reactie op een klein incident en vond het gedrag van Valentijn daarom zorgelijk: wat was hij opvliegerig! Moest hij niet nader onderzocht worden? Ook deze leerkracht twijfelde aan de gestelde diagnose dat Valentijn alleen hoogbegaafd zou zijn.

Beide leerkrachten keken dus niet naar de reden achter het gedrag van de jongens. Hun twijfels veroorzaakten verwijdering en onbegrip tussen school, leerling en ouders. En zo begon de ellende: alle drie de partijen raakten in de stress.

Hoe kom je wel tot een goed resultaat?

De ouders van Stijn hebben uiteindelijk gekozen voor een andere school. Reden voor die keuze was dat school ervan overtuigd bleef dat er meer met Stijn aan de hand was. De maatregelen die werden genomen, waren gebaseerd op het gedrag van Stijn en die werd daardoor steeds ongelukkiger. De school van Valentijn vroeg om hulp…

We zijn nu een aantal maanden verder en gelukkig gaat het met beide jongens heel goed. Wat een opluchting! Wat waren nu de ingrediënten om tot een goed resultaat te komen?

  • Een school die de ouders serieus neemt. Hierdoor voelen ouders zich gehoord en dat voelt het kind ook.
  • Een school die bereid is om hulp in te schakelen. De school van Valentijn kon geen verklaring vinden voor zijn gedrag en schakelde hulp in om het beter te kunnen begrijpen.
  • Verbinding en veiligheid. Bij opstandig of teruggetrokken gedrag werd het kind niet afgerekend op dit gedrag, maar was er sprake van erkenning en begrip: “Ik zie dat je boos, gespannen of verdrietig bent. Hoe kan ik je helpen?” Op deze manier geef je woorden aan het gevoel. Zo leerden de jongens ook woorden te geven aan hun gevoel.
  • Cooling down: Valentijn had na het uiten van zijn boosheid even de tijd nodig om rustig te worden. De leerkracht leerde om niet direct met hem in de oplossingsmodus te schieten, maar hem eerst even tot zichzelf te laten komen. Ze liet hem vanuit de ontspanning zelf nadenken over wat hij nodig had. Soms vond hij het lastig om een oplossing te zoeken. Het hielp hem dan als ze hem twee keuzes gaf. Op die manier hield hij toch de regie en dat was voor hem heel belangrijk.
  • Geen tijdsdruk: Stijn had bij directieve vragen soms even wat prutteltijd nodig. Die tijd kreeg hij. Dat gaf lucht en zo kon hij beter zijn gedachten ordenen.
  • Empathie: de leerkrachten konden zich goed verplaatsen in ouders en kind. Want wat zou jij doen als je al tijden onder spanning stond en het gevoel had buiten de groep te staan? Zou jij dan nog rustig kunnen reageren bij een nieuwe tegenslag?
  • Vertrouwen en loslaten: de leerkrachten kregen alle vertrouwen van de intern begeleider en de directie. Zij gaven hen de ruimte om verbinding te maken met deze leerling. Vertrouwen winnen kost tijd en vraagt om het tijdelijk loslaten van leerresultaten.
  • Kijken naar kansen in plaats van bedreigingen: de leerkrachten maakten de kinderen bewust van wat goed ging en benoemden dit regelmatig. Dit deden ze ook bij de andere kinderen in de klas. Hierdoor ontstond bij de kinderen ook een cultuur om te benoemen wat goed gaat in plaats van slecht. Vanuit die talenten werd vervolgens gewerkt aan ontwikkelpunten.
  • De heilige drie-eenheid (pedagogische driehoek) en communicatie: leerkrachten en ouders zaten op één lijn en communiceerden op dezelfde manier met de kinderen. Die hoorden dezelfde boodschap en die duidelijkheid zorgde voor veiligheid. Afspraken werden centraal in een mail vastgelegd en nagekomen. Ouders en leerkrachten steunden elkaar. Zo kwam Stijn soms heel angstig thuis. Op de vorige school wisten de ouders niet wat er speelde en daardoor gingen ze mee in de beleving van hun kind. Stijn voelde zich daardoor bevestigd in zijn angst. Op de nieuwe school koppelt de leerkracht altijd even met de ouders terug wat er is gebeurd. Hierdoor kunnen de ouders goed inspelen op de reactie van Stijn: hem kalmeren en helpen omdenken.
  • Vertrouwen houden in het kind en succeservaringen: Stijn was in het begin heel angstig voor nieuwe stapjes. De leerkracht ging niet mee in die angst. Ze sprak haar vertrouwen uit in Stijn en verdeelde elke stap in kleinere, behapbare stapjes. De succeservaringen die hieruit volgden, gaven hem weer vertrouwen in zichzelf.
  • Zelfreflectie: de leerkrachten keken heel kritisch naar hun eigen gedrag. Valentijn kon soms erg opstandig zijn. Al snel werd duidelijk dat de manier waarop de leerkracht de opdracht had uitgelegd niet helder was en dat hij het nodig had dat ze de opdracht voordeed. De leerkracht benoemde dit tegenover Valentijn: “Ik snap dat je boos wordt, want ik was niet duidelijk. Ik zie dat dit jou onzeker maakt.” Door deze erkenning durfde Valentijn in een volgende situatie rustig te vertellen dat hij de leerkracht niet begreep.
  • Goed observatievermogen: de leerkrachten op de nieuwe school van Stijn kunnen erg goed aan zijn gedrag ‘aflezen’ wat hij nodig heeft. Als Stijn zich terugtrok, zagen ze dit en probeerden ze samen met hem te onderzoeken wat hij nodig had. Stijn voelde zich begrepen en vond het fijn dat hij in zijn eigen tempo stapjes mocht zetten.
  • Plan van aanpak: er werd gewerkt vanuit een helder plan van aanpak met realistisch gestelde doelen volgens een duidelijk tijdspad.

Voor en na: een wereld van verschil

Het resultaat van al deze ingrediënten mag er zijn. Zowel Valentijn als Stijn voelden zich veilig en durfden steeds beter te vertellen wat ze wel en niet lastig vonden. Hierdoor konden de leerkrachten steeds beter finetunen wat er nodig was. Valentijn kalmeerde en Stijn werd opener. De leerkrachten en ouders van beide jongens kregen vertrouwen. Dat wierp heel snel vruchten af: beide jongens krijgen weer plezier in leren. En dat binnen 5 maanden! De frequentie van de afspraken kon worden afgebouwd en het nauwe mailcontact was niet meer nodig.

Kortom, de basis om deze jongens weer op de rit te krijgen bestond uit erkenning, begrip en verbinding: zonder relatie, geen prestatie!

Herken je je kind of leerling in Stijn of Valentijn en heb je hulp nodig? Neem dan vrijblijvend contact op. Wie weet kan ik wat voor je betekenen.

Uit het oogpunt van privacy zijn de namen in deze blog gefingeerd.

Geplaatst in blog, Uit de praktijk, Weblog en getagd met .

7 reacties

  1. De redenen voor het vastlopen komen op mij wat magertjes over. Er zijn heel andere redenen die hier niet genoemd worden. Namelijk: het schoolse systeem. Deze kinderen lopen binnen de kortste keren vast omdat hun manier van leren niet aan bod komt. Ze hebben een hoog abstractieniveau en willen de wereld begrijpen. Maar op school moet je helemaal niks begrijpen: je moet gewoon doen wat de juf zegt. Hun autonomie wordt onderdrukt en ze moeten aan de leiband van de methode lopen. Hun zin in leren wordt vernietigd, en dus krijgt hun persoonlijkheid een knauw. Want kennelijk mag hun geaardheid er niet zijn. Ze voelen zich niet gezien en hun zelfvertrouwen daalt tot onder nul.

    • Helemaal eens Lex. Naast de genoemde redenen zijn er UITERAARD nog veel meer redenen inclusief de redenen die jij noemt. Maar waar ik in dit blog vooral aandacht voor wil hebben is het GEVOLG van een niet passend aanbod. Zoals beschreven laten deze kinderen een reactie op stress zien die verkeerd in de praktijk geïnterpreteerd wordt en dat vind ik heel zorgelijk. Dan gaat de discussie niet meer over ‘wat heeft het kind nodig om weer gelukkig en productief te worden?’ maar dan gaat het over de vraag of het kind wel of niet hoogbegaafd is. Op die manier gaat er erg veel kostbare tijd verloren. Herkenbaar?

  2. Heel herkenbaar… Het bieden van passend onderwijs voor ieder kind, is denk ik de missie die iedere school zou moeten uitdragen. Als blijkt dat dit in de praktijk toch heel anders uitpakt als op papier bedacht, dan wordt bij HB kinderen vaak een probleem in het kind gezocht. Naar mijn mening komt dat ook omdat er bij deze kinderen vaak veel te veel nadruk wordt gelegd op cognitie. Wat een kind nodig heeft om gelukkig te zijn en het emotionele evenwicht daarentegen, krijgen juist te weinig aandacht. Onbegrip voor de belevingswereld van de leerling en het stellen van eigen diagnoses zijn maar een paar oorzaken van het vaak zo zeer vastlopen van relaties tussen kinderen en hun ouders en school dat het kiezen van een andere school de enige oplossing blijkt. Gelukkig zijn er steeds meer scholen waarvan de leerkrachten met een enorm enthousiasme werk maken van passend onderwijs.

  3. Zo herkenbaar. Onze dochter liep ook vast op die leeftijd. Nu weten we dat vanaf groep 1 het eigenlijk al misging. Kinderarts heeft met klem testen aangeraden toen ze in groep 4 helemaal wegzakte en thuis alle frustratie eruit gooide. De weg terug is vele malen langer dan de weg omlaag weten we nu ook. Inmiddels ruim 5 jaar verder en ze komt weer bovendrijven. Ruim 3 jaar terug echt op gang gekomen op fulltime hb onderwijs.

    • De weg terug is inderdaad vele malen langer dan de weg omlaag. Vroegtijdige onderkenning is en blijft uitermate belangrijk!! Gelukkig dat het nu met je dochter beter gaat!

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *