“Mijn hoogbegaafde leerling komt niet tot zelfstandig werken. Wat moet ik doen?”

Hoogbegaafde kinderen, hun ouders en hun leerkrachten komen op het gebied van onderwijs een aantal flinke uitdagingen tegen. Zelfstandig kunnen werken is een ‘must’ voor een succesvolle schoolloopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Als leerlingen moeite hebben met zelfstandig werken, is het de taak van de leerkracht om hen vaardigheden aan te leren waarmee het wel lukt.

Ik kom regelmatig op scholen om leerlingen te bespreken en dan krijg ik vrijwel altijd de opmerking van de leerkracht: “We bieden deze leerling nu de uitdaging die hij nodig heeft maar hij krijgt geen letter op papier. Sinds dat hij uitdaging krijgt, verstoort hij de les. Ik vraag me af of hij de uitdaging wel aankan?”

Ik snap deze vraag maar tegelijkertijd bekruipt me het gevoel van hoe zo’n leerling zich moet voelen: ik zie dan een beeld van een kind voor me dat moederziel alleen moet uitpluizen hoe hij te werk moet gaan. Meestal kunnen ze geen hulp vragen aan een tafelgenootje. En vaak hoor ik van deze kinderen dat ze de juf geen hulp durven vragen omdat ze zien dat juf geen tijd heeft. Ja, dan moet je je erg eenzaam voelen. En als je merkt dat je niet weet hoe het moet dan ga je op zoek naar andere prikkels en dan word je gezien als ‘een vervelend kind’. Dit overkwam zesjarige Lieke ook. In dit blog geef ik je aan de hand van dit praktijkvoorbeeld antwoord op de vraag waarom sommige hoogbegaafde leerlingen niet tot zelfstandig werken komen en wat je er als leerkracht aan kunt doen.

Uit de praktijk: Lieke

Terwijl de rest van de klas bezig is met een rekentaak, kijkt Lieke onrustig om zich heen. Ze wiebelt heen en weer op haar stoel en rommelt wat in haar etui. Na nog een korte blik op de sommen staart ze een tijdje voor zich uit en vraagt dan aan juf of ze naar het toilet mag.

Als ze terugkomt, besluit Lieke haar buurvrouw Anne maar weer eens om hulp te vragen. Maar die begint er genoeg van te krijgen dat ze om de haverklap door Lieke van haar werk wordt gehouden. Bovendien werkt Anne uit het basisboek en snapt zij ook niets van die sommen uit Rekentijgers. Haar geïrriteerde reactie laat juf Susan opkijken vanuit haar nakijkwerk. Verbaasd vraagt ze wat er aan de hand is, maar Lieke zucht alleen maar en staart zonder iets te zeggen weer in haar boek.

Paralysis by analysis

Toen de sommen werden uitgelegd, had Lieke echt het gevoel dat ze het snapte. Maar zodra ze zelfstandig aan de slag moest en bij de derde som vastliep, sloeg de twijfel toe. Kijkend naar de rest van de sommen raakte ze zo in de stress dat ze niks meer op papier kreeg. Haar ‘denkmotor’ liep helemaal vast en het werd zo’n chaos in haar hoofd, dat ze niets meer wist. In het Engels wordt dit wel ‘paralysis by analysis’ genoemd.

Geen verrijking meer?

Taal- en spellingsopdrachten maakt Lieke vlot en vrijwel foutloos, maar bij rekenen ligt dat anders. Ze vindt rekenen lastig en dus vervelend. Daardoor geeft ze de moed snel op. Aan het einde van de les heeft Lieke haar rekenwerk meestal niet af. Ze weet maar al te goed dat ze, als ze het werk deze keer weer niet af heeft, niet meer mag werken aan haar verrijkingsstof voor taal. Alleen van het idee alleen al, krijgt ze buikpijn. Lieke voelt zich onrustig: ze wiebelt op haar stoel en tikt met haar pen op tafel. 

Een stapje terug?

Als juf Susan een signaal geeft om te stoppen met de rekenles, slaakt Lieke een diepe zucht: ‘nu is het rekenwerk weer niet af’. Lieke legt gefrustreerd de spullen voor haar verrijkingsopdracht op tafel. Als juf Susan vraagt of Lieke even bij haar wil komen, voelt Lieke de bui al hangen. Haar hoofd wordt vuurrood en ze barst in huilen uit.

Lieke is ontroostbaar. Ondertussen vraagt juf Susan zich af of de uitdaging niet veel te hoog gegrepen is. Ze twijfelt of ze er mee zal stoppen maar besluit om in overleg met de intern begeleider, toch maar even met mij te bellen.

Wat is er met Lieke aan de hand?

Een paar weken geleden hebben school, ouders en ik samen het plan van aanpak met betrekking tot Lieke besproken. Hoewel er pas over veertien dagen een evaluatie zou plaatsvinden, ben ik ontzettend blij dat Susan eerder om hulp vraagt. Dit voorkomt onmacht en een hoop frustraties.

Ik leg Susan uit dat hoogbegaafde leerlingen zoals Lieke, net als alle andere kinderen in haar klas uitleg en begeleiding nodig hebben op het proces als ze iets nieuws leren. Lieke is een bescheiden meisje dat de leerkracht niet tot last wil zijn. Er zijn geen andere leerlingen in deze klas die verrijkingswerk krijgen. Lieke krijgt daardoor ook niet de mogelijkheid om hulp te vragen aan een medeleerling.

Een misvatting

“Oh, en ik maar denken dat hoogbegaafde kinderen dat wel zelf kunnen. Tjonge, ik voel me nu best schuldig dat ik me aan haar gedrag begon te irriteren. Ze zal zich best eenzaam hebben gevoeld,” verzucht Susan met een blos op haar wangen.

De gedachte dat alle hoogbegaafde kinderen vanzelf leren is een misvatting die ik vaak om me heen hoor. Susan is hierin niet de enige leerkracht. Ik ben daarom ontzettend blij dat juf Susan zo open en eerlijk is over wat ze voelt en denkt. Dit is de kans om er met elkaar van te leren. We leren leerlingen om hulp te vragen maar dat is voor leerkrachten net zo belangrijk.

Wat heeft Lieke nodig?

Ik geef juf Susan het advies om eerst eens even met Lieke de verbinding te maken zodat Lieke leert verwoorden waar de frustratie vandaan komt. Op die manier leert Lieke woorden te geven aan haar gevoel en leert ze ook dat dit gevoel er mag zijn en dat hier mogelijk een oplossing voor is.

Daarnaast zet ik samen met Susan op een rij wat Lieke mogelijk nodig heeft, met de volgende aanvullende tips:

  • Overzicht: knip de rekentaak op in vijf behapbare stukken. Op die manier voelen de taken voor Lieke niet als een onbedwingbare berg.
  • Nabijheid van de juf bij de opstart: leg de eerste taak kort en bondig uit, vertel duidelijk wat je verwacht en geef aan dat je na vijf minuten even weer terug komt om te kijken hoe het gaat. Stel vragen die tot denken aanzetten. In het begin is het belangrijk dat je duidelijk afspreekt wanneer de leerling feedback kan verwachten. Dit voorkomt dat het kind gaat ‘zwemmen’.
  • Succeservaring: op het moment dat je merkt dat een opdracht in de zone van frustratie zit, is het belangrijk om even een stapje terug te doen. Groei kan immers ook betekenen dat je eerst een stapje achteruit doet. Succeservaring zorgt voor serotonine-aanmaak in je brein: serotonine is een boost voor het zelfvertrouwen.
  • Inzicht in het doel: voor hoogbegaafde kinderen is het van belang dat ze weten wat het nut is van een taak (trouwens niet alleen voor hoogbegaafde kinderen). Bovendien is het van belang om te weten wat het einddoel is en welke stapjes er nodig zijn om dit doel te bereiken. In het regulier onderwijs bieden we leerstof vaak bottom-up aan (stap voor stap naar het einddoel toe) zonder eerst uit te leggen wat het einddoel is. Juist die topdown uitleg (overzicht van het einddoel) zorgt voor inzicht en daarmee voor motivatie bij veel hoogbegaafde kinderen.
  • Samenwerken met peers: leren doe je vaak met en van elkaar. Lieke is nu de enige leerling in haar klas met verrijkingsstof. Dit voelt eenzaam en bovendien mist ze hierdoor ook de mogelijkheid om van de aanpak van een ander te leren. Juf Susan gaat in overleg met de intern begeleider inventariseren of Lieke bij het rekenen en eventueel ook bij de andere vakken, kan aansluiten bij ‘peers’ (ontwikkelingsgelijken) uit de parallelklassen.

Hoe is het nu met Lieke

Doordat de taak in stukken werd verdeeld, kreeg Lieke meer overzicht. De snelle feedback van juf, gaf Lieke rust in haar hoofd.  Door de rust kon ze ook beter de uitleg in zich opnemen. Halverwege de week konden de taken al in grotere stukken worden verdeeld. Aan het einde van de eerste week had Lieke de smaak te pakken en wilde ze de taak in één keer maken. Dat ging zo goed, dat Lieke de rekentaak tien minuten eerder dan de afgesproken tijd af had. Zo kon ze zelfs tien minuten eerder beginnen met haar verrijkingsopdracht.

Juf Susan: “Ik ben heel blij dat ik direct om hulp heb gevraagd. Het gesprek met Lieke heeft me veel inzicht gegeven. Tjonge, wat denkt dit kind veel en wat een hoog verantwoordelijkheidsgevoel heeft dit jonge meisje al. Hieraan merk je ook dat ze veel verder is dan haar leeftijdsgenootjes.

Ik moet je eerlijkheidshalve wel zeggen dat ik het eerst wel veelgevraagd vond om Lieke zoveel nabijheid te moeten geven. Ja, ik heb immers ook nog 27 andere kinderen in mijn klas. Maar goed, jouw voorspelling klopte: Lieke had pijlsnel de uitleg door en de routine te pakken. Het was de investering aan het begin dubbel en dwars waard.”

Susan vervolgt: “De kleine interventies zorgden al voor meer zelfvertrouwen. Ze is veel rustiger. We zien echter wel in dat Lieke ook echt gebaat is bij ontwikkelingsgelijken. Gelukkig is dit een grote school. Lieke heeft ervoor gezorgd dat we nu toch met een ander blik kijken naar ‘storend gedrag in de klas’. We zijn nu bezig om met het signaleren van leerlingen die net als Lieke, meer uitdaging nodig hebben. Het doel is om deze leerlingen te clusteren zodat ze meer aandacht krijgen en van elkaar kunnen leren.” 

Lieke: “Ik durf nu veel vaker om hulp te vragen. Juf helpt mij heel erg goed. Ik heb geen buikpijn meer.”

Juf Susan gaf Lieke nog een paar aanvullende tips:
•Dek andere opgaven af met een schuifblaadje. Zo raak je niet overprikkeld of ontmoedigd.
•Sla opgaven die je niet begrijpt even over en ga verder met de andere opgaven.

Lieke heeft inmiddels veel meer zelfvertrouwen en vindt rekenen stiekem zelfs best leuk. Volgend schooljaar worden de groepen opnieuw ingedeeld en zal Lieke geplaatst worden in een groep met peers.

Meer lezen

Breindidactiek door Gerjanne Dirksen
De 7 uitdagingen in het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen door Tijl Koenderink
Knappe koppen in de klas door Geraldine Brouwer & Lidy Ahlers
Kei in hoogbegaafdheid; het praktijkboek voor de leerkracht door Jan Kuipers

Geplaatst in Blog, Faalangst en onderpresteren, Leren leren, Uit de praktijk en getagd met , , , .