“Ik vraag me echt af of mijn kind wel voldoende wordt uitgedaagd. Hij komt zo vaak boos uit school. En als ik dit bespreek met de leerkracht, dan geeft hij aan dat ik me echt geen zorgen moet maken. Volgens hem passen ze de leerstof aan op zijn niveau. Maar ik twijfel echt of hij wel weet wat haar niveau is”, zegt de vader van Mick vertwijfeld.
Misschien herken je de vertwijfeling van de vader van Mick en vraag jij je van tijd tot tijd ook af of je kind wel de juiste uitdaging krijgt. In mijn praktijk is de vader van Mick niet de enige die deze vraag stelt. In de meeste gevallen hebben ouders al een capaciteitenonderzoek (IQ-test) laten afnemen. Uit die test blijkt dat hun kind een hoog potentieel heeft en dat het uitgedaagd moet worden. Tja, en als je kind dan stampvoetend uit school komt en aangeeft dat het schoolwerk saai is, dan denk je als ouders al snel dat je kind niet voldoende wordt uitgedaagd, toch?! Misschien denk je zelfs wel dat je kind maar beter een klas kan ‘overslaan’.
Te makkelijk, te moeilijk of niet passend
We weten inmiddels dat ‘saai’ meerdere betekenissen kan hebben: saai kan inderdaad betekenen dat de leerstof toch nog te makkelijk is.
Ik zie echter ook kinderen die wel uitgedaagd worden maar waarvoor de uitdagende leerstof aanvoelt als ijskoud water. Ze waren nooit gewend om na te denken en konden altijd het antwoord geven. Nu moeten ze zich inspannen. Ze missen soms nog leerstrategieën en ervaren de leerstof dan als te moeilijk. Ze voelen dan veel frustratie en haken dan af. Sommige kinderen omschrijven dit gevoel als ‘saai’.
Elk hoogbegaafd kind is anders en heeft andere leerbehoeftes. Kinderen die van ‘actie in de taxi’ houden en van spanning en avontuur, vinden de plustaken vaak erg saai en ‘te weinig dynamisch’ is mijn ervaring.
Kinderen met een grote behoefte aan autonomie klagen ook regelmatig over het vaste karakter van een week. Leerkrachten van deze kinderen geven vaak ook aan dat ze voldoende aanbieden maar dat het kind het niet oppakt. De kans is dan groot dat de leerstof wel uitdagend is maar niet passend. Bij de keuze van verrijkingswerk is het dus niet alleen belangrijk om te kijken of het uitdagend genoeg is maar ook of je het kind hiermee motiveert. Waar gaat z’n hart sneller van kloppen?
Kortom, er kunnen diverse redenen zijn waarom het kind de schooltaken saai vindt. En zolang je dit niet helder hebt, kun je dit inzichtelijk maken door middel van een didactisch onderzoek.
Leerkracht en ouders op één lijn
Voor het kind is het van groot belang dat de leerkracht en de ouders op één lijn zitten. Hoogbegaafde kinderen voelen vaak feilloos aan als dat niet het geval is. Ze voelen jouw vertwijfeling. En als er sprake is van vertwijfeling dan is de basis niet veilig. En dat zie je terug in het gedrag van het kind.
Didactisch onderzoek geeft inzicht
Maar wat doe je dan als er sprake is van twijfel over het niveau van het schoolwerk? Veel leerkrachten nemen de Cito-scores als uitgangspunt voor de leerstofkeuze. Maar wat zegt die Cito-uitslag nou eigenlijk?
- Een goed antwoord zegt nog niets over de manier waarop het kind de taak heeft aangepakt (werkhouding en leerstrategie). Net zo min als een fout antwoord. Een fout antwoord kan immers voortkomen uit te gecompliceerd denken, slordig lezen, impulsief antwoorden, stappen overslaan etc.
- De score zegt ook niets over het vermogen om om te gaan met vragen die inzet vragen: dus hoe gaat het kind om met frustraties.
- En bij een lagere score dan verwacht, weet je ook niet wat de reden is: beheerst het de leerstof echt niet of lag het werktempo te laag of dacht het kind te gecompliceerd? Ik zie vaak bij perfectionistische kinderen dat ze erg aan zichzelf twijfelen bij elk antwoord. Ze maken de vraag ingewikkelder dan de bedoeling. Het werktempo vertraagt en het gevolg is dat ze in tijdnood komen en niet alle vragen meer kunnen beantwoorden.
- Geeft een Cito-uitslag ook inzicht in eventuele hiaten? Kinderen die versneld zijn hebben soms uitleg gemist waardoor ze bij complexere items fouten gaan maken.
- Is een kind erg snel van begrip dan zou het ook zomaar kunnen dan het kind een veel hogere score zou kunnen halen en dat je moet doortoetsen.
Kortom, zolang je niet weet hoe de antwoorden tot stand zijn gekomen, weet je nog weinig.
“Ja maar dat zie je toch tijdens de les”, zul je als goed observerende leerkracht zeggen. Dat klinkt inderdaad logisch. De vraag is alleen of het kind alles laat zien in de les. Veel hoogbegaafde kinderen zijn meesters in het aanpassen en/of het onderduiken. Dus is dat wat jij zag dan wel wat je moest zien?
Mijn advies: is er twijfel over het didactisch niveau, laat dan een didactisch onderzoek afnemen.
Wat is een didactisch onderzoek en wat levert het op?
Bij een didactisch onderzoek, onderzoek je één op één het didactische niveau met betrekking tot rekenen/wiskunde, spelling en begrijpend lezen. Je kijkt niet alleen naar het didactische niveau maar je onderzoekt ook hoe een kind tot het antwoord komt en welk gedrag het kind laat zijn tijdens het maken van de deeltaken.
Tijdens zo’n onderzoek zie ik meestal snel ‘waar de schoen wringt’. Ik illustreer dit graag aan de hand van een aantal voorbeelden. Yenthe, Mart en Lars waren 9 jaar, toen hun ouders zich bij mij aanmeldden. Ze waren alle drie getest en uit het capaciteitenonderzoek bleek dat ze een intelligentie hadden op hoogbegaafd niveau. Zowel Yenthe, Mart als Lars lieten thuis gedrag zien dat ouders deed vermoeden dat hun kind niet voldoende werd uitgedaagd. Ouders en school zaten wat betreft de waarneming niet op lijn. Op school zagen de leerkrachten dat de resultaten eigenlijk best tegenvielen. Voor hen geen reden om te twijfelen aan de uitdaging.
Zowel ouders als de school wilden wel graag dat het kind met plezier naar school zou gaan. Ze hadden dus hetzelfde doel en daarom werd ik verzocht een didactisch onderzoek af te nemen.
Uit de praktijk: Yenthe
Toen ik Yenthe leerde kennen, zat ze in groep 6 van een reguliere basisschool. Op de Cito-scores liet Yenthe tot en met groep 5 hoge Cito-scores zien. Nu waren de resultaten grillig. Op school kreeg Yenthe de basisleerstof compact aangeboden. Als ze klaar was met haar taken, kreeg ze verrijkingswerk. Aan dat laatste kwam ze nauwelijks toe.
Veel te makkelijk
De basisleerstof was in haar optiek veel te makkelijk. Desondanks deed ze erg lang over deze taken. Als het didactisch onderzoek wordt afgenomen heeft Yenthe een didactische leeftijd van 42 maanden (aantal maanden dat Yenthe onderwijs heeft genoten). Tijdens het onderzoek viel het volgende op:
- tijdens het maken van eenvoudig taken liet Yenthe veel onrust zien. Ze zocht de hele tijd naar prikkels.
- naarmate de taken toenamen in complexiteit werd Yenthe rustiger. Ze werkte geconcentreerd en liet een hoge mate van gedrevenheid zien.
- Yenthe liet nu ook een goede planmatige aanpak zien.
- Yenthe bleef rustig als ze niet direct tot een oplossing komt. Ze sloeg de taak even over en probeerde het dan opnieuw.
Te makkelijke taken en een slechte concentratie
Toen de toets klaar was vertelde ze enthousiast aan haar ouders dat ze de toets super leuk vond. Haar ouders verbaasden zich over haar energieke gedrag.
Yenthe liet zowel op rekenen, spelling als begrijpend lezen een didactische voorsprong zien: Didactische leeftijds Equivalent van oktober groep 7. Uit het gesprek met Yenthe en de leerkracht bleek dat de basisstof niet aansloot bij haar niveau. De leerkracht was verbaasd want wáárom liet Yenthe dan van die grillige resultaten zien op de Cito? Gezien hetgeen werd waargenomen tijdens het didactisch onderzoek, zou het heel aannemelijk zijn dat de concentratie afnam bij te makkelijke opgaven waardoor Yenthe slordigheidsfouten maakte. De leerkracht besloot de proef op de som te nemen en bood haar een Cito aan van een jaargroep hoger. Nu zag ze een meisje dat geconcentreerd aan de slag ging en nauwelijks fouten maakte. De fouten die ze maakte hadden betrekking op items die ze nog nooit had uitgelegd gekregen.
Erkenning en een goede verbinding
Nu de leerkracht zelf ook zag wat het effect was van passende uitdaging erkende ze dat de leerstof die nu werd aangeboden niet passend was. Yenthe voelde zich gezien en gehoord. De leerkracht plande nu regelmatig een kort gesprekje in met Yenthe om te monitoren hoe ze zich voelde. Ze liet Yenthe meedenken. De verbinding tussen Yenthe en de leerkracht verbeterde.
Groep 6 en 7 in één jaar
De leerkracht zag Yenthe enorm groeien door de erkenning. Gezien het feit dat Yenthe in een combigroep 6 en 7 zat werd na rijp beraad besloten de leerstof van groep 6 en 7 in één jaar te aan te bieden. Yenthe had een goede aansluiting met de leerlingen in groep 7. Dit bleek een erg goede beslissing.
Kortom, uit het didactisch onderzoek werd duidelijk dat Yenthe een goede werkhouding had wanneer ze uitdaging kreeg op niveau. Dit inzicht zorgde ervoor dat de leerkracht anticipeerde op wat Yenthe nodig had. De erkenning voor haar talent zorgde voor een betere verbinding met de leerkracht en voor meer zelfvertrouwen.
Ook bij Mart was er reden voor een didactisch onderzoek. Ouders hadden het vermoeden dat Mart ondervraagd werd. Maar er bleek een heel andere reden voor zijn gedrag.
Uit de praktijk: Mart
Ik leerde Mart kennen als een heel vrolijk mannetje dat leek te blaken van het zelfvertrouwen. Toen ik hem uitlegde wat de bedoeling was van het didactisch onderzoek, was zijn reactie: “Oh makkie, dat gaan we wel even fixen.”
Hij vertelde dat hij niet graag naar school ging: “School is zoooo saaaai. Het enige wat ik leuk vind is voetballen in de pauze en gym.”
De ouders van Mart dachten dat hij echt meer uitdaging nodig had, ondanks dat de Cito-scores tegenvielen. De leerkracht zag op school echter een jongen die nog erg veel fouten maakte en anderen van het werk hield.
Een Ferrari met de rem van een fiets
Tijdens het didactisch onderzoek viel me het volgende op:
- Mart begon zonder te lezen aan de taak. Hij werkte in hoog tempo.
- Zodra de taken complexer werden, hoorde ik hem zuchten en steunen en haakte hij af. Ik zag nu het gedrag dat ouders thuis ook zagen: Mart gooide de taak gefrustreerd opzij en gaf aan dat hij wilde stoppen
- Toen na een korte pauze de emoties gezakt waren en ik terugkwam op het voorval, gaf Mart aan dat hij er eigenlijk niets van snapte. Op school gebeurde dit ook vaak maar hij wilde zich dan niet laten kennen omdat ‘iedereen dan dacht dat hij niet meer hoogbegaafd zou zijn.’
Mart had zich al die tijd enorm machteloos en eenzaam gevoeld. Hij had het brein van een Ferrari maar nog de rem van een fiets. Hij nam de tijd niet om de taak goed te bekijken en ging veel te impulsief te werk en daardoor vloog hij uit de spreekwoordelijke bocht.
Een succeservaring
Samen met Mart nam ik de taken nog eens door. De vragen die ik stelde zorgen ervoor dat Mart met meer rust de stappen nam die er genomen moesten worden. Hij maakte nu ook gebruik van het kladblok en dit zorgde voor een mooi kapstokje. “Ha, nu snap ik het,” riep Mart enthousiast. Deze succeservaring smaakte naar meer. Hij wilde nog een paar taken doen. Nu paste hij de stappen toe die we samen hadden genomen.
De ondergrens van zijn kunnen
Mart liet op de spellingstaak een voorsprong zien van een half jaar. Bij rekenen en begrijpend lezen liet hij ‘een achterstand’ zien van een half jaar. Mart was gelukkig enorm snel van begrip. De verwachting was dat dit de ondergrens van zijn kunnen was. Hij was zich gedurende het onderzoek bewust geworden dat hij het echt wel kon maar dat hij het gaspedaal en de rem nog moet leren beheersen.
Een passende ondersteuning en meer beweging
We denken bij uitdaging aan hoogbegaafde kinderen te vaak enkel aan pluswerk en hogere denkorde opdrachten die door middel van werkboeken worden aangeboden. En natuurlijk zijn er hoogbegaafde kinderen die dit heerlijk vinden en zichzelf hier helemaal in kunnen verliezen. Maar ik zie ook genoeg kinderen die je hier (nog) helemaal niet blij mee maakt.
Mart kreeg deze werkboeken ook aangeboden maar om in zijn woorden te spreken, haatte hij die boeken. “Al die lappen tekst, dat is niks voor mij,” vertelde hij heel eerlijk.
Mart was nog een heerlijke speelse jongen die het nodig had om te bewegen. Bovendien moest hij nog leren om de spreekwoordelijke rem en het gaspedaal te leren beheersen. Samen met de leerkracht hebben we besproken hoe we Mart op een passende manier zouden kunnen uitdagen. Voor Mart bleek het in deze fase van zijn leven belangrijk om de leerstof in kleine porties aangeboden te krijgen en hem niet te ‘vermoeien’ met grote lappen tekst. We gingen in eerste instantie voor kwaliteit in plaats van kwantiteit. Dit wisselden we af met doe-taken.
Mart was goed van de tongriem gesneden en hield enorm van sport. De leerkracht sprak met hem af dat hij zo nu en dan een gymles mocht geven. De voorbereiding zette hij netjes op papier en hij besprak de les voor met de leerkracht. Op die manier leerde hij ook planmatig te denken maar kreeg hij ook ruimte om zijn creativiteit te uiten.
Daarnaast mocht hij wat vaker een spreekbeurt geven.
Conclusie: Mart had voorheen nooit echt leren leren. En door het didactisch onderzoek werd het glashelder dat als hij voor de leerkuil stond, deze stelselmatig meed. Bovendien moest zijn geduld nog wat groeien. Door het nemen van kleine stappen en hem daarnaast aan te spreken op zijn talent, werd hij weer gemotiveerd. Deze aanpak bleek een schot in de roos. Mart kwam energieker uit school en zijn zelfvertrouwen groeide. Hij durfde vaker hulp te vragen bij taken die buiten zijn comfortzone lagen.
Tot slot neem ik jullie mee in de casus van Lars. Lars bleek een jongen die de lat erg hoog legde voor zichzelf. Hij was vaak erg gespannen en prikkelbaar. Zijn ouders dachten dat dit te wijten was aan te weinig uitdaging. Lees hier wat de oorzaak van zijn gedrag was.
Uit de praktijk: Lars
Lars was een jongen die versneld was van groep 3 naar groep 5. Dat bleek toen een hele goede beslissing want Lars bloeide helemaal op in groep 5. Lars had namelijk in groep 3 al een hele goede werkhouding. Er ging veel energie bij hem verloren aan het feit dat hij zich zo stoorde aan zijn wiebelende en friemelende klasgenootjes. In groep 5 kwam hij in een klas met kinderen met een soortgelijke interesse. Hij had al snel aansluiting.
Piekeren
Nu in groep 6 zagen ouders dat hij vaker gefrustreerd thuis kwam. Bij ouders kwam gelijk weer het gevoel van groep 3 terug. Ze legden gelijk het verband met te weinig uitdaging.
Ouders zagen dat Lars met moeite naar bed ging. En als hij naar bed moest wist hij tijd te rekken door al zijn zorgen te ventileren: meestal gingen de piekergedachten over hetgeen er de volgende dag op het programma stond: “Zou het wel lukken? Stel, dat ik fouten maak? Juf denkt misschien wel dat ik dom ben.” Enzovoort.
Onzeker
Tijdens het didactisch onderzoek werd zichtbaar waar Lars tegenaan liep: bij het rekenen miste hij een aantal vaardigheden. Hierdoor was hij erg onzeker geworden. Hij durfde net als Mart, geen hulp te vragen want ‘wat zou juf wel niet denken?’.
Over begrijpend lezen en spelling had Lars ook een lage verwachting van zichzelf: “hier ben ik helemaal niet goed in.” Toen ik het vroeg of hij tegen de toets opzag, rolden de tranen over zijn wangen.
De erkenning voor zijn gevoel en een grapje tussendoor gaven zichtbaar lucht en ook de moed om toch aan de slag te gaan.
Boven verwachting
Toen Lars de taken af had, gaf hij aan dat het eigenlijk best meeviel. Maar gelijk daar achteraan hoorde ik: “maar het zal wel fout zijn allemaal.”
Deze opmerking deed me besluiten om samen met Lars de resultaten te bespreken. En deze waren boven zijn verwachting.
Interne criticus
Dit was een mooi moment om met Lars te reflecteren op hetgeen ik zojuist had waargenomen. Lars vertelde dat hij heel vaak last had van ‘het stemmetje’ in zijn hoofd dat zei dat hij het toch niet kon. Veel hoogbegaafde kinderen hebben last van deze interne criticus, de kletspraatuil, zoals deze in ACT4kids genoemd wordt.
Vandaag had Lars een mooie ervaring met het feit dat de kletspraatuil niet altijd gelijk heeft.
Wegwerken van hiaten en vrienden worden met de kletspraatuil
Uit het onderzoek werd duidelijk dat Lars nog een aantal rekenvaardigheden moest leren van groep 4. Met het tempo waarin Lars leerde zou dit zo gepiept zijn. Weer een zorg minder voor ‘de kletspraatuil’.
Lars had de afgelopen periode de gewoonte om de kletspraatuil overdag ver weg te stoppen. En als hij dan ‘s avonds naar bed moest, begon de uil keihard te schreeuwen. Lars leerde door middel van de oefeningen van ACT4kids om, zodra de kletspraatuil wakker werd, zichzelf te kalmeren.
Zijn ouders leerden hoe ze konden reageren op zijn paniek. Dit alles bij elkaar zorgde ervoor dat Lars meer zelfvertrouwen kreeg. Heel af en toe stak de kletspraatuil het koppie nog om de hoek. Volgens de ouders van Lars kalmeerde hij weer snel.
Kortom, de uitdaging die Lars kreeg bleek prima aan te sluiten. Lars mocht leren iets milder voor zichzelf te zijn en dat hij echt niet alles in één keer hoeft te kunnen.
Dit waren voorbeelden waarbij een didactisch onderzoek inzichtelijk maakte waar het probleem lag. Dit was niet alleen erg verhelderend voor de ouders en de leerkracht maar ook voor het kind zelf.
Herken jij één van deze situaties of vraag jij je af wat een didactisch onderzoek voor jouw kind zou kunnen opleveren?
De namen in dit blog zijn uit het oogpunt van privacy gefingeerd.
